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目前，我国幼儿园教师对科学领域教教玩具配备普遍存在一定艰难，主要展现出为：一是由于课程内容不完备、教师制做教教玩具能力较低，制做教教玩具投入严重不足，效果并不理想。二是教师配备意识较低，缺少对科学课程的解读，以及创设科学环境的意识，以致设计意图不具体，多为了配备而配备。这些现象可以归结，教师会根据幼儿园本身倡导的文化和价值观念、课程本身的目标、教学本身的情境以及幼儿的年龄特点合理配备教教玩具，使得配备的教玩具对幼儿没吸引力，无法很好地构建教学目标。

我们经过多年研究并在一线幼儿园充份实践中后指出，幼儿园科学领域教教玩具配备有四大策略。策略一：重返儿童生活是教玩具配备的价值一行教教玩具配备必需与幼儿生活相关联，必需与科学本身的精神相关联。有效地、适合地配备教教玩具需要反对幼儿重返生活世界，探究和了解生活中的科学现象，感觉科学探究过程与方法，体验找到科学自学的体验，构成大力的科学态度，取得非常丰富的科学知识，累积多方面的科学经验，提高科学探究能力。

幼儿园不应基于自身的现实，对幼儿展开调查分析，理解幼儿所处家庭、地域，理解幼儿的年龄特点和发展市场需求，特别是在对幼儿在情感、理解、能力、习惯、品质等方面不作全面仔细观察对比分析，严肃理解幼儿的发展共性和个体差异，寻找幼儿最必须符合的发展市场需求点。我们把科学教育中的独立国家、好问、动手、动脑、想象、探究等品质作为培育方向，挖掘出教教玩具配备的两大原则，即“生活原则”和“科学原则”。根据两大原则分解成出有四大标志，即生活（Life）、写实（Beautiful）、科学（Science）、品质（Quality），并以字母“L、B、S、Q”为符号标志。

具体来说，“L”特别强调教教玩具来自生活、谈生活的故事、有生活的情调；“B”特别强调教玩具备美感，让儿童快乐，更加不愿投放到游戏中去建构美、喜爱美；“S”特别强调教教玩具配备要遵循儿童的理解和情感发展规律，让儿童了解其科学的道理；“Q”特别强调教教玩具配备要让儿童具备合作、探究、批评的精神。教师制做教教玩具须要全部合乎这四个方面或更为特别强调某一个方面，用四大标志具体指导教教玩具的配备目标、选材、投入方式等。策略二：课程内容要求教教玩具配备的类型有所不同的课程有有所不同的教玩具类型，有所不同的课程内容主题不一样，实行的时间和空间不一样，有的在户外有的在室内，实行的年龄段也不一样，教教玩具配备的内容就大不相同。教师应根据课程内容和活动主题的有所不同，展开适当的教玩具研发和配备。

教教玩具配备的适宜性必不可少课程本身的内容和活动主题，也必不可少课程本身的目标体系。故此，必须新的统整科学领域的课程体系，统率教教玩具适宜性配备的内容和类型自由选择范围，为教玩具适宜性配备搭起操作者平台。

我们根据生活原则和科学原则，研发科学领域园本《课程计划》。根据幼儿园的实际制订了小班、中班、大班的整个计划体系。《课程计划》具体了课程的种类和门数，确认了课程的主题，但对各门课程的具体内容、结构体系、活动方式还是模糊不清的，必需明确研发出有各门课程的《课程标准》，还包括目标体系、内容体系、实行体系、评价体系等。

我们在《课程标准》的基础上研发《主题活动单元》，再行配备与《主题活动单元》相匹配的教玩具，构成《配备表格》和《配备图集》。明确的策略是“四给定”，即教玩具配备与主题活动目标、内容、实行环境、评价体系相匹配。

策略三：教教玩具配备必须创设适合的环境一方面科学活动的积极开展，因有所不同的空间和环境，为执着教教玩具配备的适宜性，不会考虑到配备方式的有所不同；另一方面，实践中因为既定了科学课程和活动内容，一般来说教教玩具配备的表格和谱系也是基本等价，教师考虑到教教玩具如何配备以超过适宜性时，可能会更好地在教玩具用于的环境中做到调整。因此，教教玩具配备的适宜性与科学活动实行的环境创设之间必须深度关联。把课程确认的教玩具类型与幼儿的心理特点、兴趣市场需求展开链接，才能超过教教玩具配备的适合。为此，我们明确提出了“三创”，构建“空间再生”。

其一，创设“幼儿科学游戏广场”特色支持性环境，包括Q农场、水世界、沙之城、小石林、奔奔圈、冒险林等。其二，创设“幼儿科学游戏分享体验场”特色支持性环境，包括生命探寻区、创新建构区、木工制作区、玩具组装区等。

其三，创设“幼儿科学探究专用功能室”支持性环境，包括作为补足功能的科学实验区、科学制作区。以上“三创”，分别研发构成了教玩具配备表格和图集。

在此基础上，我们又明确提出了“三构”，即建构、解构、变构，构建教教玩具与幼儿的心理特点、兴趣市场需求的链接。“三创”的环境空间基本是“固态”的，“三构”意图把“固态”变成“活态”。“三构”是在教师的统一引领下幼儿自律展开的，把所有的空间分成三区：材料区、操作者区、展示区。

在明确活动中，幼儿可以权利地从材料区取自己讨厌的材料到操作者区“建构”自己的玩具，然后到展示区去展出；也可以从展示区拿自己讨厌的成品玩具到操作者区去展开“解构”，即抛弃玩具，把散件敲返材料区；还可以在“解构”后展开“变构”，即减少部件或改动部件新的装配，转变结构变为新的玩具，再行到展示区展开展出，这样使得儿童取得更加多顺利的喜乐和体验。策略四：教师能力是教玩具适宜性配备的关键教教玩具适宜性配备的关键在教师，具有较好教教玩具配备意识、研发能力和研究能力的教师，能影响教教玩具的适宜性配备。

教师的配备能力某种程度是单个教师个人的素养，还包括科学教育团队的素养。教师可以就幼儿的年龄特点、发展市场需求，融合教教玩具适宜性配备的原则、研发教教玩具可用于的材料、适宜性配备教教玩具的方法等展开互相沟通交流，将实践经验转化成为教玩具适宜性配备的策略。例如，我们创建完备了“123”仅有覆盖面积研究网络体制。以1个研究所为主体，研究和培训2个方面融合，小班、中班、大班3个两组独立国家实践中。

并且，通过“涟漪循环”提高教师配备能力。以“问题导向”为中心，构成了“理念引导→实践中检验→研讨反省→再行实践中检验→研讨萃取→解决问题”的“涟漪式”循环研究路径。此外，使用“菜单”式科学社团沙龙积极开展研讨反省。

教师通过自律参予一个或数个知识结构菜单、能力结构菜单、物化萃取菜单社团沙龙活动，在一课三研、案例研讨、赛课教研中，重复交流、研究、总结科学领域教教玩具适宜性配备的策略和方法，重复积极开展实践中检验和研讨反省，并在重复改动、调整中构成适合的教玩具配备，萃取物化成果，解决问题幼儿、教师和幼儿园发展的明确问题。

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